Basar el Buen Aprendizaje en Buen Pensamiento

I. En 1976 la dirección de mi vida profesional cambió para siempre

Era profesor titular a tiempo completo en el nuevo campus de la Universidad de Massachusetts en Boston. Llegué ahí en 1972 para ser director del Departamento de Filosofía. Rediseñé el programa de filosofía para enfocarlo más hacia conceptos importantes que se comunicaban con las vidas de nuestros alumnos. Teníamos una especialización de filosofía tradicional que enviaba a los alumnos a graduarse para obtener sus doctorados y a encontrar trabajo en una universidad para enseñar filosofía. Pero agregamos un itinerario de Cuestiones Morales y Sociales, y una especialización que combinaba filosofía y psicología. El número de alumnos creció considerablemente, contratamos nuevos profesores, todo avanzaba sin problemas, cuando un amigo mío, Kevin O’Reilly, profesor de historia de Bachillerato en un instituto público, me invitó a una de sus clases de historia para presenciar “algo nuevo” que estaba planeando hacer. Así que fui.

Los alumnos de Kevin estaban aprendiendo acerca de la Guerra de Independencia de los Estados Unidos, por lo que seguían sus libros de textos que se enfocaban en nombres y fechas, pero ocasionalmente tocaban otros aspectos. En esta oportunidad era un pasaje que decía que los soldados británicos posicionados en Boston y asentados en un campamento habían descubierto que el ejército colonial, que había sido formado para combatir al ejército británico, estaba acumulando armamento en un granero en el pueblo de Concord, a unos 80 kilómetros. Decidieron lanzar un ataque sorpresa, por lo que partieron a la media noche y marcharon hasta el amanecer. Pero cuando pasaron por el pueblo de Lexington, que estaba cerca a Concord, ya estaba amaneciendo y se encontraron con un grupo del ejército colonial que se había reunido en el campo de la aldea. Entonces, el comandante británico, el general Cage, que iba montado en un caballo, cabalgó hacia ellos y dijo “dispersaros inmediatamente, rebeldes. ¡Fuego!”. Y las tropas británicas abrieron fuego “matando a ocho patriotas”. Luego, los británicos marcharon hacia Concord. El libro de texto decía, “no pasó mucho tiempo hasta que el veloz Paul Revere difundiera la noticia de esta nueva atrocidad a las colonias vecinas, quienes se levantaron contra los británicos. Incluso en la lejana Carolina del Norte los colonos se levantaron en contra de los británicos”.

Vaya. Patriotas, rebeldes, Paul Revere, Carolina del Norte 1280 kilómetros al sur, y esos disciplinados británicos. Supongo que mi propio libro de texto, cuando estaba en el instituto, era parecido, pero no recuerdo ni una sola palabra. Quería saber lo que se les preguntaría en la prueba. Y me preguntaba por qué Kevin me había pedido que venga a su clase. Pero luego de un momento, mis silenciosos cuestionamientos fueron respondidos. Le dijo a su aula que la noche anterior había estado revisando en otros libros acerca de este periodo y se encontró otro pasaje acerca de la famosa “Batalla de Lexington” de 1775. Se lo leyó a los alumnos. Decía básicamente lo mismo que el libro de texto hasta la parte en la que el comandante británico le decía a los colonos que se dispersen (sin usar la palabra “rebeldes”). Pero en este texto no decía “¡fuego!”. En su lugar decía “los comisionados coloniales estaban muy ansiosos por no provocar un conflicto abierto con los británicos”, lo que supuse que tenía sentido porque esto ocurría cerca al juicio de la Masacre de Boston. Luego decía, “pero en la confusión alguien disparó. Los británicos devolvieron el fuego y mataron a algunos colonos. Luego marcharon hacia Concord”.

En ese momento tuve un indicio de lo que Kevin estaba haciendo. Dejó el libro, se rascó la cabeza y dijo “no sé a quién creer. ¿Quién disparó primero?”. Pensé que ya a nadie le importaba eso. Pero sabía lo que Kevin estaba haciendo, y me di cuenta de lo importante que era esa pregunta.

Luego algunos alumnos preguntaron “por qué” y uno de ellos dijo que el segundo fragmento solo decía que alguien disparó, no quién había sido. Pero otro alumno dijo que debió ser un colono porque decía que los británicos devolvieron los disparos. Pensé “¡bien hecho!”. Luego un alumno preguntó, “¿sobre qué es el segundo libro?” y Kevin les dijo que el nuevo texto era de Winston Churchill, History of the English Speaking Peoples (Historia de los Pueblos Angloparlantes). No tenían idea quién era Winston Churchill, pero cuando escucharon que era británico y que el libro había sido publicado en el Reino Unido, bueno, dijeron ese debe ser el que está equivocado. Pero Kevin dijo, “esperen un momento” y les preguntó si alguna vez habían leído algo publicado en los Estados Unidos que estaba mal, que seguramente sí. Así que se animaron. Kevin luego dijo, “pensemos un poco acerca de esto. Hagamos una lista de las cosas que queremos saber para determinar cuál de estos dos es más fiable”. Y así lo hicieron. Primero preguntaron quiénes eran los autores, incluyendo sus antecedentes y su profesión. Un alumno dijo, “tal vez queremos averiguar de dónde obtuvieron información los autores de cosas que pasaron hace 200 años”.

De manera bastante interesante, Kevin estaba utilizando un pequeño libro de referencia publicado unos años antes llamado ¿Qué pasó en Lexington Green?, en el cual el editor recopiló todas las fuentes que pudo encontrar, desde el siglo XVIII hasta el siglo XX. Entonces Kevin, ingeniosamente, produjo algunos reportes escritos de testigos de la batalla. “Tal vez esto fue lo que los autores del siglo XX utilizaron”, dijo. “Tuve curiosidad acerca de lo mismo que vosotros y encontré esto. He hecho fotocopias para vosotros”. Revisaron esto y descubrieron que los testimonios no contradecían la versión oficial de cada bando – a excepción de un soldado británico que testificó que los británicos dispararon primero. Algunos alumnos dijeron que eso lo demostraba – que el libro de texto estadounidense estaba en lo correcto. Pero Kevin les pidió que esperasen y les leyó una nota que decía que este soldado había testificado eso cuando fue prisionero de los colonos. Los alumnos estaban desanimados. ¿Ahora qué?

Bueno, Kevin les hizo trabajar en pequeños grupos de tres o cuatro y les pidió compartir lo que se les había ocurrido. Inicialmente, su lista de verificación era solo categorías, por ejemplo, “Encontrar más información acerca del editor”, pero pronto pensaron en preguntas que tenían que responder antes de poder juzgar si los autores originales eran fiables. Aquí está su lista:

Pero las cosas todavía no habían terminado. Necesitaban respuestas. Entonces Kevin los ayudó a localizar información que podían encontrar acerca de los diferentes reportes, sobre todo a través del libro de consulta acerca de lo que pasó en el campo de Lexington. Yo estaba impresionado por la manera en la que este grupo de alumnos se habían motivado por el desafío de resolver este conflicto, que a mi parecer no era uno de los desacuerdos de este tipo más interesantes en los anales de nuestra historia. Pero estaba aún más impresionado cuando todos estuvieron de acuerdo con que no se podía saber quién empezó la pelea. La información disponible, especialmente los reportes de los testigos, era no concluyente. Un alumno dijo, “ambos autores están inventando historias. ¿Como pueden saber?”. Y dijo, “deberían haber dicho: ‘hubo un disparo y hasta el día de hoy nadie sabe quién disparó primero’”. Este alumno estaba diciendo que en este caso la respuesta correcta a quién disparó primero era “no sabemos”.¿Qué estaba pensando yo? Dos cosas. Una era que Kevin, en esta clase, había ayudado a los alumnos a liberarse de la tiranía de los libros de texto. Ahora podían obtener información y hacer sus propias valoraciones. Eso me entusiasmó. Por su puesto, siempre supe algo que era obvio: en la historia de la Guerra de Independencia no importaba realmente quién disparó primero. Pero más importante, me di cuenta de que Kevin, en una hora de clase, había provisto a estos alumnos con algo que podían utilizar el resto de sus vidas porque la cuestión de fiabilidad está en la mayoría de las cosas que leemos. Esto era emocionante.

Como lo he dicho muchas veces desde entonces, estos alumnos recién habían comenzado a desarrollar una destreza de pensamiento crítico extremadamente importante y poderosa, y la necesitarían en el futuro. En la actualidad, cuando recuerdo esto pienso cómo Internet y el desarrollo de los smartphones y las tablets ha dado a los alumnos la capacidad de acceder en un momento a una tremenda cantidad de información que diez años antes solo podrían haber sido encontrada en la biblioteca luego de buscar por horas. Pero al mismo tiempo reconocí que, como muchos docentes saben, el modus operandi estándar de muchos alumnos al momento de buscar información es ir a Google, obtener un montón de enlaces, seleccionar uno de ellos, y copiarlo, sin si quiera pensar en que la información puede ser falsa. Cualquiera puede poner lo que sea en internet y hacerlo sonar y ver auténtico. La forma de Kevin necesita ser parte de aprender cómo utilizar cualquier nueva herramienta que nos permita acceder a la información que estamos buscando.

Kevin cerró la puerta del aula cuando yo llegué, por lo que fui el único que presenció esta maravilla. Pensé, “necesito contar esto a todos los profesores del mundo”.

II. Enero 2017, Colegio Aixa, Palma de Mallorca, España

Justo el mes pasado visité un aula en Palma de Mallorca, España. Estuve trabajando con las profesoras en cómo reestructurar la enseñanza en el aula para infusionar el uso de formas importantes de pensamiento con destreza. Observé a una profesora de quinto curso de primaria, Fátima, trabajar con alumnas que estaban aprendiendo acerca de los primeros años de exploración espacial. Les mostró el famoso vídeo de Neil Armstrong descendiendo de la escalera para dar “un gran paso para la humanidad” en la luna. Nunca lo habían visto. Expresiones de sorpresa llenaron el aula.

Pero, luego, les mostró otro vídeo con el titular “¡Aterrizaje en la luna es un fraude!” que decía que esto fue escenificado por actores en el desierto de Arizona de manera que la NASA pudiera conseguir más dinero del Congreso. Muchas alumnas se rieron. Pero luego Fátima hizo lo mismo que Kevin 41 años atrás. Centró el aula en las alumnas y las ayudó no solo pensar acerca de cómo pueden realmente saber cuál es la fuente más fiable, sino cómo pueden desarrollar un plan que puedan utilizar cuando esa pregunta aparezca. “¿Qué preguntas necesitáis responder para poder juzgar que tan fiables son estas fuentes?”, preguntó a las alumnas. Ellas utilizaron un “organizador gráfico de preguntas” especial para escribir preguntas que generaron en grupos colaborativos. Luego pusieron estas preguntas en categorías y desarrollaron una lista de verificación muy parecida a la crearon los alumnos de Kevin sin si quiera verla. Y guiadas por la profesora se dispusieron a utilizarla (un mes antes, yo les había enseñado a las profesoras de este colegio en un taller lo que Kevin había hecho en su clase muchos años antes).

Durante la clase, recuerdo claramente que una alumna dijo al resto “necesitamos saber dónde se publicó esta información. ¡Y no debemos de olvidar la reputación de la editorial!”. Como en el aula de Kevin, la pregunta de Fátima había activado la experiencia previa de esta alumna que estaba almacenada en una gran red en su cerebro, y probablemente hubiese permanecido ahí para siempre si no fuera por el hecho de que la pregunta de Fátima había creado una conexión analógica que la trajo de vuelta a su pensamiento consciente. Esa es una conexión clave de aprendizaje que raramente ocurre en aulas donde el aprendizaje por repetición es la norma.

III. 1976 – 2017, Aprendizaje basado en el Pensamiento

“Contarle al mundo acerca de Kevin” en mi vida desde 1976 ha sido una historia interesante. Encontré a otros profesores que estaban realmente interesados en lo que hizo la incursión de Kevin al pensamiento crítico con sus alumnos algo tan exitoso. Revisamos el “nuevo” trabajo que investigadores como Benjamin Bloom y Robert Ennis habían realizado para empezar el movimiento “enseñar a pensar”, pero, sobre todo, para mover el centro de gravedad de la enseñanza del pensamiento crítico lejos de la lógica y la argumentación hacia el reconocimiento de que el pensamiento crítico, como lo practicamos en nuestras vidas, involucra la necesidad de utilizar un número especial de destrezas de pensamiento crítico, como evaluar la fiabilidad de las fuentes con cuidado, con el objetivo de tratar de descubrir lo que debemos creer para desarrollar una imagen más razonable de lo que está sucediendo en el mundo. En esta concepción del dominio del pensamiento se incluyó un cambio que también incorporó, como enfoque clave, el mundo de la acción, y no solo la creencia, al enfatizar la importancia del pensamiento crítico en la toma de decisiones y la resolución de problemas.

A través de esta investigación desarrollé una conceptualización más amplia de los tipos de destrezas de pensamiento en los que debíamos enfocarnos para los alumnos preuniversitarios, utilizando algunas de las categorías de Benjamin Bloom – análisis, síntesis y evaluación – pero identificando, en esas categorías, tipos específicos de pensamiento que las personas utilizan todos lo días, como aceptar las fuentes como fiables, evaluar qué hizo que algo suceda, predecir eventos, tomar decisiones, y resolver problemas. La idea es que estos tipos de pensamiento son utilizados por personas en todo el mundo todos los días, pero no de manera óptima. Nuestra misión debe ser ayudarlos a utilizar estos tipos de pensamiento con cuidado y con destreza. Este es un marco de trabajo que mis socios y yo utilizamos para el desarrollo docente, desde infantil hasta bachillerato.

Pero tan importante como este marco de trabajo es, no incluye nada acerca de la metodología de enseñanza que los docentes necesitan practicar para hacer de la enseñanza del pensamiento con destreza algo efectivo. Nosotros también investigamos la literatura, así como los nuevos métodos de enseñanza, y desarrollamos un cuerpo de investigación acerca de pasar a aulas centradas en el alumno, haciendo de los grupos colaborativos de pensamiento/aprendizaje en el aula la norma, utilizando técnicas de interrogación especiales que pueden reemplazar el dictado de clase en este contexto. Además, cuán importante era ayudar a los alumnos a aprender maneras constructivas de utilizar la metacognición. Los profesores que utilizan esta metodología de enseñanza están, de hecho, modelando cómo los buenos pensadores actúan sobre su pensamiento cuando la situación lo requiere.

Pero también existe la cuestión acerca de en qué ayudan los docentes a sus alumnos a utilizar estos tipos de pensamiento con destreza. El desafío es, nuevamente siguiendo a Kevin, cómo la norma en todas las aulas podría ser alumnos no solo aprendiendo estos tipos de pensamiento con destreza sino también utilizando estas destrezas de pensamiento para conectar con lo que están aprendiendo del currículo regular – lo que llamo Aprendizaje basado en el Pensamiento. Diversas investigaciones acerca de enseñar a pensar han demostrado lo inefectiva que es la enseñanza del pensamiento crítico cuando se hace en asignaturas separadas y lo efectivo que es infusionarlo en la instrucción del contenido, cuando se mide su uso actual en la vida de los alumnos.

IV. No hay que ignorar el Pensamiento Creativo

Entre aquellos cuyo trabajo inicial acerca de enseñar a pensar exploré estaban Paul Torrance, Donald Treffinger y David Perkins – tres figuras importantes de la iniciativa de hacer de la creatividad y del pensamiento creativo algo que se enfatiza en la educación. De hecho, llegué a conocer a Donald y a David, trabajé con ellos y continué trabajando con David. Lo que aprendí fue que el pensamiento creativo – pensamiento que da paso a ideas nuevas y originales – no genera ningún conflicto con el uso de las destrezas de pensamiento crítico, sino que lo complementa. Cualquier intención seria de desarrollar algo nuevo para resolver problemas o simplemente mejorar nuestras vidas necesita estar sujeto al mundo real de los hechos a través del pensamiento crítico cuidadoso si alguna vez se convierte en algo útil o se transforma en un invento que puede mejorar nuestras vidas. Pero también reconozco que la creatividad necesita ser concebida como algo mucho más amplio que solo apuntar a inventos reales – la expresión creativa es un dominio importante por sí solo. En la primera terminología de Bloom, los tipos de pensamiento que aspiran a los productos creativos caen en la categoría de Síntesis.

V. 1996, regresemos a un aula de quinto curso en Lubbock, Tejas

Un libro es una montaña rusa
Que te lleva arriba y eleva tu espíritu al cielo
Haciendo tu estómago revolverse
Algo que nunca olvidarás
Llevándote a través de diferentes emociones, llegando a la cima
El siguiente paso es desconocido, como la siguiente página de un libro
Sorprendido por a donde te llevará y dónde te podría dejar
Estás nervioso, las manos te tiemblan, los puños apretados mientras te preguntas
Qué pasará después.
Un libro es una montaña rusa.

La poesía, nos dicen, nace de la inspiración. El poeta “tocado por la musa” y el pensamiento solo interfiere en este proceso. Entonces, parece que este poeta, también, es llevado por estas imágenes poderosas y nos trasmite estos sentimientos conforme leemos lo que ha escrito. Ciertamente, esta persona no es William Shakespeare, Pablo Neruda, Octavio Paz o Federico García Lorca. Pero, tal vez, las semillas de inspiración poética han empezado a crecer y puede que, con un buen cuidado, algún día engendre a alguien parecido a Shakespeare, Neruda, Paz o García Lorca.

De hecho, este es un alumno de quinto curso que ha estado trabajando con sus compañeros en cómo producir metáforas efectivas, un proyecto que es una variedad importante del pensamiento creativo. Se la ha ocurrido una montaña rusa como metáfora para leer un libro. No nos dicen nada literal acerca de sus objetos, pero nos dicen cosas que no solo son informativas, sino que llevan sentimientos, a veces profundos y emocionantes. Trabajamos con docentes de este colegio sobre cómo pueden enseñar a los alumnos a identificar, crear y utilizar buenas metáforas.

En esta instancia la profesora es Rebecca Reagan, y le presenta a sus alumnos de quinto curso de una escuela pública el tema de las metáforas al decir algo como: “las metáforas están en nuestro alrededor, ‘es un dínamo’, ‘es la luz de mi vida’, ‘el tiempo es oro’”. Y las utilizamos muy a menudo. ¿Podéis pensar en alguna? Quiere que sus alumnos reconozcan que las metáforas son el principal modo de expresión en lenguaje figurativo, y mientras que las metáforas son la médula creativa de la buena poesía y literatura, ella quiere que sus alumnos vean que están a nuestro alrededor.

A menudo, lo docentes no dan instrucciones acerca de cómo crear metáforas efectivas y poderosas. Los alumnos solo lo hacen y algunos de ellos parecen ser más naturales que otros, en este aspecto. Una cuestión importante que he aprendido desde que visité a Rebecca es que todos los alumnos pueden aprender a desarrollar metáforas efectivas y poderosas, y utilizarlas para comunicar sus ideas efectiva y poderosamente.

VI. 2009, Colegio Montserrat, Barcelona, España

Les mostré a los docentes del Colegio Montserrat cómo Rebecca había ayudado a sus alumnos a desarrollar una estrategia de pensamiento que daba paso a algo escrito, como el poema “Reading” (Lectura). Me centré en cómo Rebecca se enfocó por primera vez en las metáforas de la vida de los alumnos y en cómo transmiten lo que nos dicen. Pero luego trabajó con ellos en técnicas para que se les ocurriesen nuevas y buenas metáforas que pudieran expresar con palabras. Lo hizo de la misma manera que Kevin 20 años atrás. Les estaba enseñando a detenerse, preguntarse, pensar y responder algunas cuestiones importantes antes de precipitarse con una metáfora. Pero ¿qué preguntas?

“Pensemos. ¿Qué nos dice la metáfora ‘él es un dínamo?’”. Monika, una profesora del colegio Montserrat, les preguntó a sus alumnos. “Bueno, ciertamente que no es perezoso y que se deshace de las cosas todo el tiempo. ¿Entonces, qué?”. Algunos alumnos respondieron: “Es un trabajador duro, sigue con el trabajo hasta que lo ha terminado”. Otra alumna dijo, “no solo que sigue haciendo el trabajo, sino que lo hace con energía”.

Monika continuó. “¿Qué más hace está metáfora?”. Una alumna respondió: “me puso rígida, como si me estuviera convirtiendo en una dinamo y realmente moviéndome con gran energía. Casi se siente de esa manera”. Rebecca agregó, “pensad acerca de ‘ella es tan radiante como un día soleado’: sí, radiante, sonriente, emitiendo sentimientos maravillosos a vuestro alrededor, ¡pero sentimientos que vosotros también percibís! Sonreís, os sentéis elevados, y felices. Las metáforas no solo nos dicen cosas, lo hacen de manera tal que proyectan sentimientos, a menudo sentimientos fuertes. Tratad con ‘él es como un zorrillo’. ¿Qué sentimiento os trae eso?”. Un alumno respondió, “desagrado”.

Así que intentemos encontrar una metáfora para tratar de decir algo. Primero, ¿acerca de qué queréis desarrollar una metáfora? Podría ser de leer un libro, podría ser de vivir en una familia disfuncional, o podría ser acerca de algo que todos conocemos, como España. Solo describir estas cosas es, a menudo, aburrido y no transmite los sentimientos que en realidad generan.

“Continuemos pensando: ahora pensemos qué queremos decir acerca de ese objeto. ‘Supongamos que el objeto es España. ¿Qué queréis decir acerca de España? ¿España es qué?’”. Algunos alumnos responden: “es un país que ama la música y el baile.” “Es un país de cultura y arte”. “Es un país que hace comida excepcional y deliciosa”. “¿Qué más? Tal vez es algo no tan bonito. ¿Tal vez España es un país atrasado? O los años de dictadura han arruinado España”.

A menudo, las personas no se detienen a pensar en estas cosas. Pero pensar más allá puede hacer una gran diferencia. Porque ahora se puede hacer la pregunta que la profesora hace a continuación:

“¿Qué otras cosas tienen estas características?”. Los alumnos responden: “Una gran galería de arte?, ¿El caballete de un pintor?, ¿La mesa del comedor de Baco?, ¿La envidia de los amantes de la comida?, ¿Un barco que se hunde?”. “¡Elegid una que os motive! Y pensamos acerca de los detalles”.
Monika utilizó un dispositivo simple para suscitar este pensamiento. “Primero escribamos los detalles que queremos enfatizar en lo que queremos decir”. Por lo tanto, la “variedad excepcional de comida deliciosa” puede ser elaborada por “la gente le encanta comer en España”, “preparada de muchas maneras”, etc, y luego hagamos lo mismo con la metáfora, por ejemplo, “la envidia de los amantes de la comida”.
“Ahora pensad acerca de los detalles que muestra la metáfora que habéis elegido”. “¿Combinan significativamente?”. Por su puesto, aquí estamos enfatizando la necesidad de una cantidad significativa de similitudes entre el objeto y la metáfora.
De parte de los alumnos: “escuchad, ‘la envidia de los amantes de la cocina’ ¡es realmente una buena metáfora!”. De parte de Monika: “¡buen pensamiento!”.

Monika les ha mostrado el poema “Reading” (Lectura). “Pero ¿qué os parece crear un escrito como “Reading”? La metáfora se enuncia en la primera oración. ¿Qué pensáis acerca del resto del poema?” Un alumno dijo: “¡es parte de nuestra lista de detalles!”. ¡Más buen pensamiento! Mirad nuevamente el poema “Reading” con esto en mente.

Mientras observaba todo esto sabía que todo este pensamiento explícito organizado y sus resultados eran un inicio. Pronto estos alumnos harían esto con la habilidad de un violinista de concierto.

VII. 2016, alumnos de cinco años en Lima, Perú

¿Qué pasa con el dibujo, la pintura y la escultura – dominios tradicionales de la expresión creativa? Bueno, también recuerdo visitar un aula con alumnos de cinco años en Lima, Perú. La profesora les pidió utilizar crayones de colores para dibujar una imagen que muestre algo acerca de una persona. ¿Qué? Ellos dijeron: “ella está feliz o tal vez está triste, o él está enfadado”.

“Bueno, vale, ¿cómo lo vais a hacer con colores y formas? Primero, encontrad algunos colores que pensáis que son como estar feliz. Otros que son como estar enfadado”. Y, por su puesto, los alumnos que dijeron “feliz” eligieron colores suaves: amarillos y rosas, mientras que los alumnos que estaban dibujando estar enfadado eligieron rojo brillante y negro. Y para triste eligieron gris, marrón y verde oscuro. Luego la docente dijo, “¿y cuáles son algunas formas felices, y formas que son de enfado? Y las formas de tristeza, ¿cómo son?”.

Los alumnos dibujaron corazones y flores para feliz, y relámpagos y líneas gruesas para enfado, utilizando los colores que habían seleccionado. Luego la profesora dijo, “ahora pensad acerca de la forma que tiene una persona”. Algunos dibujaron una carita feliz, una cara con los labios firmes y ojos negros grandes, otros una boca gritando. Pero un alumno dibujó una línea vertical gruesa pero ondulada, suavemente curvada, que en la parte superior terminaba con una curva pronunciada hacia la izquierda.

La docente le preguntó “¿por qué esto es tristeza?”. El alumno dijo, “es un hombre viejo que está enfermo y preocupado porque va a morir pronto”. Todos los alumnos escucharon esto y hubo silencio. Una niña pequeña lloró.

Estas, también, son metáforas. Son el resultado de la profesora guiando a los alumnos a pensar antes de dibujar. Puedo ver a algunos de estos jóvenes alumnos, con el cuidado correcto, aprendizaje y experiencia, ser algún día como Velásquez o Goya, en donde todo en sus pinturas es una metáfora que dice algo poderoso, importante y que nos mueve. Pensemos en el cuadro de Goya “El 3 de mayo de 1808 en Madrid”. No es solo otra representación ordinaria de algo que pasó en otro día de la guerra contra Francia. Dice algo mucho más poderoso. ¿Es una metáfora compleja y poderosa acerca de qué? ¿Injusticia? ¿Inhumanidad? ¿Moral? ¿El lado oscuro? ¿Todo esto y más? Mirad los ojos del hombre que está a punto de encontrar su final en contraste con la rutina de la sanguinaria maquinaria francesa. Y recordad, lo que nos transmite está ahí sembrado deliberadamente al utilizar figuras e imágenes para representar con color y fuerza algo que nunca se transmite en “El dos de mayo de 1808 en Madrid”. ¿Solo otro fusilamiento más? No lo creo.

Francisco de Goya, “El 3 de mayo 1808”. Museo del Prado.

Sigo pensando que si las semillas que fueron plantadas en estos pequeños de cinco años son cultivadas bien por los profesores que vendrán, nos pueden dar a los Goyas del siglo XXI. Y también sigo pensando que este tipo de talento puede ser obtenido de todos los niños por buenos docentes. Pienso en las puertas que han sido abiertas para estos niños, que nunca serán abiertas si sus profesores solo les muestran como rellenar con colores espacios numerados y delimitados o a salpicar pintura en un papel.

¿O, simplemente, soy un optimista sin restricciones acerca del poder de pensar bien?

Alumnas y profesora del colegio La Vall en Bellaterra, un pequeño pueblo cerca de Barcelona, junto a Bob Swartz. Enero 2017.

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