Enseñar el Pensamiento que Cuenta

  • Artículo basado en las editoriales que escribí para ENIAC, publicado en España, desde septiembre 2015 hasta enero 2016.

PRIMERA PARTE

1. ¿Por qué necesitamos enseñar a los alumnos a pensar?

Todos pensamos. Tal vez no hay necesidad de enseñar a pensar. Pero, esperad. Si bien todo el mundo piensa, no todos piensan tan cuidadosamente y bien como deberían. ¿Podéis pensar en ejemplos en los que vuestro pensamiento os ha fallado y os habéis dado cuenta de que podríais haberlo hecho mejor? ¿Os perdisteis de algo importante? ¿No tomasteis en serio algunas de las desventajas de lo que ibais a decidir y ahora han vuelto para atormentaros?

Abordemos esto desde un ángulo diferente. Una cosa que he experimentado desde que empecé a trabajar con colegios en España es que hay un entendimiento cada vez mayor de que la memoria es el único tipo de pensamiento que se les enseña a hacer bien a los alumnos y que utilizarlo como base principal para el aprendizaje no funciona. Esa es una declaración bastante atrevida y no todos están de acuerdo con ella. Algunos administradores escolares les dicen a los alumnos que han pasado de curso y han terminado el instituto “ahora sois capaces de enfrentar los desafíos del mundo en el que vivís, dominadlos y haced la diferencia”. Sin embargo, el sentimiento de incompetencia se encuentra en las escuelas españolas y crece permanentemente.

¿Por qué? Bueno sí, los alumnos aprueban exámenes y se gradúan del instituto. Pero, a menudo, existe un patrón. Diversos alumnos memorizan temas para aprobar. Luego avanza hacia el siguiente examen. Su objetivo es aprobar y obtener buenas calificaciones. ¿Qué pasa con lo que están aprendiendo para aprobar estos exámenes? Eso es solo un medio para obtener buenas calificaciones. Investigaciones recientes demuestran que casi el 90% de lo que los alumnos “aprenden” en la escuela tiene poco impacto en sus vidas fuera de ella.

¿Cómo se puede solucionar esto? Una pista proviene de la preocupación con la que empecé este artículo: aprender a recordar cosas no aborda la necesidad que tienen los alumnos de aprender cómo involucrarse bien y con cuidado en tipos muy importantes de pensamiento cotidiano como, por ejemplo, tomar decisiones cuidadosas, resolver bien problemas, hacer predicciones precisas sobre las consecuencias de sus acciones, y evaluar los argumentos de otros que intentan cambiar su opinión sobre las cosas. Estas son destrezas para la vida. Pero son destrezas diferentes a solo recordar, y la mayoría de los alumnos terminan el instituto sin ninguna de estas.

¿Qué les falta a estos alumnos? Usualmente tres tipos de pensamiento que todos necesitamos hacer con cuidado y destreza han sido identificados: analizar ideas, desarrollar ideas creativas, y pensar críticamente acerca de las ideas.

¿Qué significa esto? Pensemos acerca del análisis y aterricemos esta idea. Sustituyamos “averiguar cómo funciona algo”. Esto puede ser cualquier cosa, un móvil o una bicicleta. Pero pensemos acerca de cosas que le enseñamos a los alumnos en la escuela, por ejemplo, historias que le pedimos que lean. ¿Cómo funciona esto? A menudo se les enseña que las historias tienen cinco componentes: Personaje, Escenario, Trama, Conflicto y Resolución. Pero las historias también crean suspenso, haciendo que queramos leer más y terminan, a veces, con un sentimiento de alivio, y otras con sorpresa. ¿Cómo han sido escritas estas historias para hacer que esto suceda? Un buen docente puede dar pie a esto: “muchos de vosotros dijisteis que cuando leísteis lo que este personaje hizo os sentisteis ansiosos y creó suspenso en vosotros. Queríais seguir leyendo. ¿Cómo hizo esto el autor?”.

Esto no es tan difícil de averiguar con historias simples, y que ayudan con otras más complejas. “Guau, ha hecho que el personaje diga que va a hacer algo terrible… y luego no nos ha dicho nada más. Entonces queremos saber y seguimos leyendo”. La habilidad que tiene este alumno de explicar esto indica que ha entendido esta técnica y ahora está interesado en cómo se crean las historias. Tal vez en el futuro seguirá el mismo patrón y escribirá una gran historia.

Cuando esto sucede, el conocimiento que los alumnos desarrollan está años luz de cualquier conocimiento que desarrollan al, tan solo, aprender esas cinco palabras. Y ese es solo uno de los tipos de destreza de pensamiento que los alumnos se pierden cuando la educación se basa meramente en la memoria.

Así que la respuesta a nuestra pregunta original es ahora simple. Sabemos cómo enseñar todas estas destrezas de manera que los alumnos las utilicen naturalmente, y sabemos cómo agregar hábitos mentales importantes y buenas rutinas de preguntas que mejoran el uso de estas. Y sabemos cómo infusionar esto en la enseñanza del contenido sin comprometer la integridad del currículo regular. Más a fondo, sabemos cómo hacer todo esto en aulas que se pasan a ser lugares centrados en los alumnos, donde ellos y ellas trabajan colaborativamente, motivados por el docente de manera que haya una cultura de pensamiento. Y, de hecho, sabemos cómo unir todo esto de manera que la escuela en sí se convierta en una escuela basada en el pensamiento. Para hacer todo esto posible, no tenemos que derrumbar paredes, ni contratar nuevos profesores o cambiar el currículo. Los profesores, trabajando junto con los administradores escolares, pueden hacer todo esto desde dentro. De hecho, cada docente puede hacerlo y cada alumno beneficiarse del cambio.

Alumnos del Colegio Virgen del Romeral trabajando en grupo de pensamiento colaborativo.

¡Por eso debemos enseñar a pensar a todos los alumnos!

2. ¿En dónde cabe la Enseñanza del Pensamiento en un plan de estudios escolar?

A inicio de la década de 1990 diversas corporaciones americanas se quejaron públicamente de que mientras las escuelas les enviaban trabajadores que podían leer y escribir, la mayoría de su fuerza laboral no podía pensar. A lo que se referían era que, por ejemplo, cuando se presentaba un problema no tenían idea qué hacer para tratar de resolverlo; simplemente actuaban ante la primera idea que venía a sus cabezas, que a menudo no funcionaba, sin pensar primero en las consecuencias. Muy pronto, estas quejas trajeron cambios que hicieron de la enseñanza del pensamiento una prioridad en los colegios e institutos. No pasó mucho tiempo para que esto se convirtiera en una preocupación mundial. Han pasado 25 años desde aquel momento. ¿Han respondido los colegios a esta súplica?

Las editoriales educativas comerciales fueron las que primero dieron el salto. La mayoría produjo una serie de nuevos programas autónomos sobre pensamiento, destrezas de pensamiento y pensamiento crítico, especialmente para los cursos de primaria, que generalmente llevaban sus propios libros y materiales, y requerían un lugar especial y separado en el plan de estudios escolar regular. Con algunos de estos, los alumnos aprendieron a identificar patrones al conectar puntos en puzles complejos. Y en otros siguieron el paso de diversas universidades que introdujeron nuevas materias de pensamiento crítico, enfocadas en lógica y argumento, pero simplificadas para alumnos preuniversitarios, y a veces entregados con dibujos animados y juegos. Diversas escuelas adquirieron estos y ahora se encuentran acumulando polvo en los estantes traseros de las bibliotecas de estos colegios.

Libros acumulando polvo.

Lo que muchas escuelas descubrieron fue que mientras muchos de estos eran divertidos y cautivadores no tenían impacto en el pensamiento que los alumnos hacían cuando aprendían las otras cosas del currículo: matemáticas, ciencia, estudios sociales, entre otros. ¿Y sus vidas fuera de la escuela? Resolución de problemas y toma decisiones parecían empeorar. Mientras crecían, diversos alumnos actuaban con la primera idea que les venía a la cabeza cuando debían decidir algo o solucionar un problema. “¿Fumar un cigarrillo? ¡Sí, dame uno!”. Los padres suplicaban: “por favor, pensad acerca de las consecuencias de lo que estáis haciendo antes de hacerlo”. Esto caía en oídos sordos.

Esto también ha sido confirmado en importantes investigaciones educativas. A través de la década de 1990 e inicios de la década del 2000 seguimos escuchando las mismas quejas de diversas empresas. Aunque, paradójicamente, era obvio que uno de los grandes poderes de los anuncios publicitarios producidos por estas mismas empresas era que la gente dejara de pensar. Al mismo tiempo, los docentes empezaban a darse cuenta, cada vez más, que los métodos de enseñanza que estaban empleando a través del currículo no estaban cumpliendo el objetivo: lo que los alumnos estaban aprendiendo estaba separado de cualquier cosa de sus vidas porque solo aprendían a memorizar cosas, algo que los dejaba sin mucho sentido de la importancia de lo que estaban memorizando. Era solo un vehículo para obtener una buena calificación, lo que significaría que habían pasado la prueba, llevándolos más cerca a salir del instituto y a empezar su vida en el “mundo real”.

Bueno, enseñar a pensar no se hundió por completo bajo las olas. Investigadores como Edward DeBono nos presentaron muchas estrategias breves y enérgicas, pero estimulantes, que generaron algunos episodios de pensamiento más ricos. En su programa CORT formuló estrategias para que los alumnos las aplicaran en situaciones cotidianas y, por lo general, esto generaba un pensamiento enriquecedor en el que los alumnos sacaban respuestas basadas en sus experiencias pasadas y conocimientos previos, y que cuando se practicaban en grupo generaban una variedad de comentarios que a menudo reflejaban diferentes puntos de vista.

Debono PMI
El famoso “PMI” de DeBono. La primera vez que muchos de los que trabajamos en la enseñanza del pensamiento vimos una estrategia clara y explícita para mejorar el pensamiento. Pero este fue solo un paso para una buena toma de decisiones. Era necesario completarlo, de ahí los “Mapas de pensamiento” que han funcionado tan bien. Y si la “I” debería ser “Importancia” en lugar de “Interesante”, esa fue otra cuestión planteada. Y esto abrió un diálogo entre muchos de nosotros tratando de encontrar la mejor manera de llevar la enseñanza del buen pensamiento al aula.

¿Y en dónde encajaban estos proyectos más ricos en el currículo escolar? Bueno, tal vez de 9:00 a 9:50 todos los viernes por la mañana. Es ahí cuando los alumnos aprendían a pensar. El resto del tiempo aprendían acerca de ciencias, matemáticas, estudios sociales. A lo largo de la década de 1990 y principios de los años 2000 me desesperé cuando vi que el pensamiento se apretujaba en un compartimento cada vez más pequeño. Y todo seguía igual.

Para mí, sin embargo, es en las aulas de los profesores regulares que infusionan el pensamiento en su contenido de enseñanza donde debemos mirar. Mi primera experiencia con un docente que infusionó la enseñanza del pensamiento con destreza en la enseñanza del contenido fue cuando observé a un profesor de secundaria dar a sus alumnos dos libros de texto de historia que tenían relatos contradictorios del mismo evento histórico. Les pidió que se apartaran de lo que estaban leyendo y que decidieran por ellos mismos cuál relato les estaba dando la explicación más precisa. O si ninguno de los dos, tal vez ellos podían hacerlo mejor. Tenían que hacer esto pensando cuidadosamente acerca de lo que necesitaban averiguar para determinar cuál es la fuente más confiable. Enumeraron cosas para averiguar acerca del autor, la compañía de libros de texto, de dónde obtuvo el autor su información, cualquier sesgo, qué decían otras personas… Vaya, pensé, qué gran enfoque para juzgar la fiabilidad de una fuente. Se podría utilizar para pensar en cualquier escrito como en los periódicos, incluso en las enciclopedias, y en la actualidad en Wikipedia. Este es un pensamiento crítico real en el aula. Lo que vi en estos alumnos fue la emoción de liberarse de la tiranía de tener que aceptar lo que alguien te dice en un libro de texto a la libertad de decidir por sí mismos lo que deben aceptar basándose en un pensamiento sano y responsable. (Para conocer más acerca de la historia de Kevin O’Reilly leer Basar el Buen Aprendizaje en Buen Pensamiento)

En España este modelo se ha extendido a los profesores de los colegios Lope de Vega en Benidorm, Carmelitas y NCLIC en Vitoria, Erain en Irún, La Asunción en Cáceres, Salzillo en Molina de Segura, y a los docentes del colegio Montserrat en Barcelona, solo por mencionar algunos. Y han ampliado su énfasis para incluir no solo destrezas de pensamiento crítico como en el ejemplo de historia, sino también destrezas de pensamiento creativo e innovador, análisis para una comprensión profunda, y toma de decisiones y resolución de problemas. Sus aulas contienen las semillas que pueden convertirse en un gran árbol de aprendizaje profundo en todo el país basado en el buen pensamiento.

¿Podrá lograr esto lo que se nos pidió hace 25 años? Solo podremos averiguarlo si seguimos intentándolo como lo hacen estas escuelas. Y por eso voy de escuela en escuela cuando una de ellas quiere hacer lo mismo, y sonrío cuando paso por esas bibliotecas y veo esos primeros materiales producidos comercialmente “diseñados para que los alumnos sean mejores pensadores” acumulando polvo en los estantes.

3. La esquiva naturaleza de las Destrezas de Pensamiento

A medida que me entero de la manera en cómo se trata la enseñanza del pensamiento tanto en los marcos curriculares publicados, así como en los libros de texto y en las escuelas, veo referencias hacia las destrezas de pensamiento que se utilizan cada vez más para definir algo importante que debemos enseñar a nuestros alumnos a utilizar en todo el plan de estudios. Esto es muy bienvenido. Pero, ¿qué es una destreza de pensamiento y cómo se enseña?

Algunas veces hay una lista con el encabezado “Destrezas de Pensamiento” que incluyen diversos ítems como resolución de problemas, comparar y contrastar, analizar las partes de un todo, toma de decisiones, predicción, causa y efecto, clasificación, originalidad y argumento. Pero ¿esto ayuda a los profesores que quieren enseñar destrezas de pensamiento a sus alumnos?

Visité un aula en Madrid hace unos años donde los alumnos de primero de primaria, que estaban estudiando las partes del cuerpo, dibujaban algunas partes de la cara y las pegaban en una cara sin rasgos. La profesora dijo “pienso que esto es maravilloso. Utilicé una de las destrezas de pensamiento que se mencionaba en la guía curricular. Los alumnos están analizando lo que tenemos en nuestras caras. Estos niños ahora saben todas las partes de la cara. Haremos lo mismo con las otras partes del cuerpo. Realmente están pensando”. Cuando los alumnos dieron sus respuestas mostraron uno de los dibujos y dijeron cuáles eran las partes. Luego la profesora dibujó estas partes en un rostro similar pegado en su pizarrón y debajo de cada uno escribió el nombre de cada parte.

Alumnas trabajando partes y todo con un dibujo de Dora la exploradora.

Recordé otra aula que visité en Barcelona. Los alumnos, también de primer grado, habían hecho algo similar. Dibujaron partes de la cara en un gráfico que se encontraba al frente del aula. Y mientras lo hacían, la profesora, como la docente anterior, había puesto los nombres de las partes debajo de cada una. Pero luego hizo más. Ella dijo: “veamos si podemos averiguar qué hacen estas partes”. Y les preguntó, primero, qué pasaría si faltara una de las partes, nuestros ojos. Una alumna dijo que no lo sabía. Entonces la maestra le pidió que se pusiera una venda en los ojos y respondiera. Dijo que no podía ver. Luego, la maestra le preguntó si podía pensar en algo más. La alumna dijo que no podía orientarse y que no podía caminar sin chocar con cosas. La profesora anotó las respuestas de la alumna en el pizarrón debajo de “ojos” e hizo un dibujo de alguien haciendo estas cosas. Luego dijo: “entonces, cuando tienes ojos, ¿qué te dejan hacer?” y esta niña dijo “ver cosas, caminar sin chocar con las cosas”. La docente también los dibujó. “¿Algo más?”, preguntó a la clase. “Sería difícil encontrar cosas para comer”, dijo un alumno. “Entonces, cuando tenemos ojos, ¿entonces qué?” y el mismo alumno respondió: “podemos encontrar comida”. Esperó unos 15 segundos, miró a su alrededor y luego otro alumno dijo: “sé algo más. Si tuviera que ir al baño, no podría encontrarlo “.

Luego pidió a los alumnos que se pusieran en pares y que hicieran lo mismo con las otras partes de la cara. Me dijo que cuando al día siguiente trabajaba con ellos sobre otras partes del cuerpo, también les preguntaba cómo funcionaban dos o tres de estas partes juntas, como nuestros ojos, piernas y manos.

Lo que me sorprendió fue que en ambas aulas los alumnos ciertamente estaban pensando, y estaban pensando de una manera que enfocaba su atención en una cosa completa, una cara, y pensaban en sus partes. Pero en la primera aula solo identificaban las partes de un rostro. El resultado fue un conjunto de dibujos de partes y, en este caso, un buen vehículo para ayudar a los alumnos a aprender palabras escritas para estas partes. Pero eso era todo.

En el segundo salón de clases, la profesora estaba guiando a los alumnos para que hicieran más. Estos alumnos estaban ampliando su pensamiento para tratar de averiguar la función de las partes, aunque no usaron esa palabra, sino “lo que hacen las partes”. El camino hacia esto fue hacer que pensaran en lo que sucedería si una parte, los ojos, no estuviera allí. Esto accedió al conocimiento previo relevante y a la experiencia que tenían estos alumnos y los despertó. Además, la maestra iba a extenderlo aún más para que pensaran en cómo las partes trabajan juntas para permitirnos hacer cosas.

OG de partes y todo con las partes de la cara.

Es claramente en esta segunda aula que los alumnos estaban aprendiendo a ejercitar considerablemente la destreza de pensamiento de partes / todo. La técnica de enseñanza que usó la docente fue incitar las respuestas de los alumnos con una serie organizada de preguntas extensivas que se construyeron unas sobre otras para llegar a un objetivo: los alumnos juntan ideas para tratar de describir cómo las partes trabajan juntas para permitirnos hacer lo que queremos hacer. Esa es la destreza que la profesora intenta impartir a los alumnos. Y es fácilmente aplicable a muchas otras cosas importantes. Todos tienen partes.

El problema en la primera aula fue que la lista que usó la docente para guiarla acerca de cómo enseñar una destreza de pensamiento solo le dio el nombre de un tipo de pensamiento (analizar partes de un todo) sin darle ninguna orientación sobre cómo enseñar a los alumnos a hacerla con destreza. En sí mismo, pensar en partes de un todo no es una destreza más que chapotear en una piscina. Sin embargo, ciertamente podemos aprender a nadar con destreza. Lo que hicieron los alumnos fue un comienzo, y quizás un buen comienzo, pero aún no ejercieron mucha destreza para descubrir la relación entre las partes de la cara y otras partes del cuerpo.

También he observado muchas aulas de cursos superiores en España. Lo que he visto en esos institutos, que hacen lo mismo que hizo la profesora de Barcelona en los primeros grados, me emocionó.

La práctica regular de partes y todo con destreza, por ejemplo, desde el primer curso en adelante, o antes, pronto convierte a este tipo de pensamiento en algo natural para los alumnos. Luego se guían a sí mismos para usar esta destreza de pensamiento cuando quieren descubrir cómo funcionan ciertas cosas, lo que ahora hacen a menudo. A medida que avanzan hacia los cursos superiores, por ejemplo, y aprenden acerca del gobierno moderno de España, no solo piensan en cuáles son las partes del gobierno. Más bien investigan profundamente, y generalmente por su cuenta, para descubrir cómo funciona. ¿Cuál es el papel del Tribunal Supremo de España?, ¿de la legislatura? A veces tienen que ir a Internet para obtener información adicional sobre los antecedentes, pero lo unen todo fácilmente para comprender cosas como esta. O en ciencia no solo enumeran los componentes de un átomo de uranio cuando estudian la energía atómica. Descubren cómo estos diferentes componentes, organizados como lo están, ejercen una enorme cantidad de poder que, cuando se libera, puede arrasar ciudades enteras. Y en su clase de literatura inglesa no solo enumeran los personajes de Romeo y Julieta de Shakespeare, investigan para descubrir exactamente por qué Shakespeare insertó escenas específicas en la obra. ¿Qué es lo que consigue que contribuye al mensaje de esta obra y le da su poder incluso en la actualidad? Para los alumnos, hacer esto es tan fácil y natural como sumar 7 + 5 para obtener 12. Obviamente, cuando pueden hacer todo esto, no tienen que depender de lo que está escrito en un libro de texto o en la lección de un maestro. Este es un aprendizaje activo por parte de los propios alumnos. Mi sensación es que permanecerá con ellos toda su vida.

¿Por qué no probáis esto con la toma de decisiones, otro tipo de pensamiento? ¿Qué preguntas debemos hacer y responder antes de responder a la pregunta “¿qué debo hacer ahora?” para considerar todo lo que necesitamos para tomar una buena decisión? Estoy seguro de que se le ocurrirá una serie de preguntas que podrá organizar en una estrategia que centrará a los alumnos en la necesidad de pensar en las opciones y las consecuencias a favor y en contra, como mínimo, antes de decidir qué es lo mejor que pueden hacer. Será una toma de decisiones con destreza.

Probad con nuestro viejo amigo comparar y contrastar. Siempre me ha llamado la atención que queremos que los alumnos enumeren no solo las similitudes y diferencias superficiales, sino las más profundas e importantes. Y no queremos que solo enumeren muchos detalles. Queremos que piensen en lo que estos revelan sobre las dos cosas. ¿Cómo podemos hacer que comparen y contrasten con más destreza que simplemente completar algunos diagramas de Venn? ¿Y qué podéis hacer que comparen y contrasten que les dará una buena práctica y una recompensa de aprendizaje real?

Lo que he visto en las aulas en las que los profesores ayudan a los alumnos a aprender cómo pensar con destreza y aplicarlo a lo que están aprendiendo es un testimonio de la enseñanza como debe ser. Creo que todos los alumnos pueden convertirse en mejores pensadores y aprendices de esta manera. Lo que podemos aprender del aula del colegio de Barcelona, tal como lo hizo en realidad la profesora de la primera clase, es que puede convertirse en un modelo de lo que todos los docentes pueden hacer para enseñar a los alumnos de modo que no solo piensen, sino que lo hagan con destreza. Es en estas aulas, no en listas elaboradas por personas que tal vez nunca han estado en un aula como maestros, donde podemos descubrir qué es realmente enseñar destrezas de pensamiento. (CONTINUARÁ EN LA PRÓXIMA EDICIÓN)

Profesora ayudando a los alumnos a llenar organizador gráfico.

En la segunda parte de esta pequeña reflexión discutiré mi percepción de qué son las destrezas de pensamiento crítico y las destrezas de pensamiento creativo y cómo su uso relacionado con el contenido curricular importante en el aula no solo puede profundizar la comprensión de los alumnos del contenido curricular en el que se enfocan, pero también les da una forma de extender el uso de estas destrezas a muchos otros contextos mucho más allá de la escuela. Y será aquí donde intentaré mostraros cómo aprender a pensar con destreza puede ser una forma de producir el mejor tipo de aprendizaje real: aquel que se expresa con la gracia de un gran nadador y la belleza de un excelente violinista de concierto. Todo logrado de la forma en que interiorizamos lo que aprendemos para que se convierta en una parte natural de nuestras vidas. ¡Creo firmemente que todos los alumnos pueden convertirse en buenos pensadores y aprendices!

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